成長是由依賴轉向尋求獨立的漸變旅程

教育的目的為何？杜威主張「教育即自然發展」，即承接以盧梭為代表的自然主義哲學；然而又避免了盧梭全然放任的兒童中心，而講求在實用生活與教科書的知識之間取得平衡。筆者以為，杜威之說固有其時空脈絡，然於今日身處臺灣教育之場域，亦有可借鑑之處。 教育的目的應在於「獨立」。在依循學習者身心自然發展的前提下，協助其追求獨立自主之需求。此一需求不僅是個人性的，亦是社會性的。也就是說，個體在成長的過程中，即是由依賴轉向尋求獨立的漸變旅程，此則個人性的需求；同時地，社會網絡在養育後代的過程中，也期待著學習者逐漸蛻變，以能獨立自主、自力更生為目標。

 

教養問題都源自於漠視了孩子的需求

如此說來，教育的目的十分明確，何以爭議不斷？或從微觀角度視之，為何學習者會「逃離學校」？ 事實上，在上述之個人性與社會性的需求劃分中，我們經常犯下了黑白分明的錯誤，亦即忽略了成人的個人性需求，或者漠視了孩子的社會性需求（本文僅論及後者）。杜威認為：要讓兒童在成人時成功，就必須在兒童時期得到「有意義的經驗」，正因為「經驗與情緒才是我們真正的老師」；若僅是注重注入式的教育，何來經驗之有？經驗的意義是由學習者主動賦予的，且這份經驗不可能自外於社會脈絡中而獨立存在。換句話說，學習者必須體驗在真實的生活情境中做一名自主的人，方能回應其個體獨立的需求。因為這份經驗讓他體會到自我的效能與不足，而使其在自我調適下成長。如若不然，則其將陷入迷茫與自我否定之中：肇因於從來沒有自律的經驗，故而一來無法滿足他自我獨立的個人化需求，二來更難以回應社會對他的呼喚。

 

「自律」不是委屈在限制下

因此，教育應當協助學生獲取有意義的經驗，在民主而非放縱的立場上，在保護而非控制的態度下。一如杜威所言、：「孩子在學校中必須擁有自由，以使他們在握有控制權力成為控制主體時，能夠知道使用自由意味著什麼」；並且在學校放手之後，學習者還能持續自發學習：「引導學生在學校期間和離開學校後，都能自己尋找歷史、科學、傳記和文學等領域的材料。」孩子的天性需要探索，而且渴望秩序，因此他們會在混亂而無秩序的嘗試中，自發地尋求紀律。杜威定義：「『紀律』就是獨立完成事情的能力，而不是委屈在限制下。」這種紀律本身便趨向於完成內外的一致性，因此自然地顯示在孩子們自己或與他人互動的遊戲之中，也存在於孩子內發的動機中。

 

混齡教學，還原真實社會的情景

學校應當適度地還原真實社會的情景，例如：有課程目標與計畫支持的混齡教學，有助於學生的自省與成長。杜威描述蓋瑞市學校的場景：「年長學生透過照顧低年級學生，而習得責任與合作，年幼學生因為看到學科的驚奇而學會等待、觀察與提問。」這是以年齡分班時被捨棄的優點。依年齡分班，亦即將學習者同質化，有利於教師中心的教學實施，以及讓學習者快速地加入那些具備條件限制的課程。年齡相仿的同儕對於青少年而言更是重要的存在。雖然有如上述的好處，然而，混齡課程卻能擴大學習者的關注焦點。舉例有三：其一，學習者可以深化學習。在螺旋式課程的架構中，部分年級所學十分相仿（例如五年級和六年級的數學課程），因此對於彼此的課程都有「驚喜」的回顧與發現，較低年級可以從較高年級所學發現更完整的概念地圖，而較高年級可以回顧較低年級所學，重新釐清重要觀念；其二，在上述情境中，兩造可以互相教學，而跳脫了「與同年級的比較」的窠臼。正因為同年級學的內容一模一樣，在現行課程下不免高下立判，學生的信心容易受到打擊（因為總是不可能完美），他也不知道這些知識該怎麼用。但是，一旦可以教別人，便滿足了他的自主需求，以發展出自我肯定的成功經驗。當然，此處舉例並非「必然如此」，而是實際教學現場的一隅；學習者差異性大，不應以偏概全。

 

積極的差異化教學是成功關鍵

或有教師以為：差異性大的班級十分難教，實則不然，筆者反而要刻意強調「創造差異性」的價值，這也就是混齡教學的第三項好處：俾使學生從成長時間的向度放大觀照的視野。自省必然發生於碰撞後，由於同儕間的年齡異質性，使學生反省「過去時間」的自己，也對「未來時間」的自己有了期許。上述情境在社會中原本是十分自然的，但在學校體制的運作下反而要教學者刻意為之、善加運用了。

 

你我都擁有改變教育的力量

教育的目的可以是哲學問題，其答案或許人人不同；教育的目的也可以是科學問題，在反覆檢證中尋求最佳解答。然而，「教育」終歸是現實問題，精萃於真實生活中，也試圖回應其需求，是故我們每一個人都可以盡綿薄之力，影響之，改善之。